近年我國學者關于教師專業發展研究綜述

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1、近年我國學者關于教師專業發展研究綜述首都醫科大學附屬中學 黃山 100054內容提要：本文參閱近幾年有關教師專業發展的文獻，對我國在職教師專業發展研究情況進行了綜述。首先介紹了教師專業發展提出的社會背景、發展歷史，以及教師專業發展內涵、意義的研究狀況。重點對教師專業發展途徑的研究狀況進行了探討，認為新課程實施、教學反思、教師專業發展學校、發展性教師評價，在教師專業發展中起著極其重要的作用。主題詞：教師專業發展 新課程 反思 學校 評價盡管教師職業已經存在了幾千年，但轟轟烈烈地探討教師專業化卻是20世紀60年代以后的事，我國學者對國際國內教師專業化提出的社會背景，演進過程進行了系統的研究。有關教

2、師專業化發展的途徑研究，集中在了充分抓住新課程實施的機會，提倡教學反思，更多更好地建設教師專業發展學校，在學校評價教師業績時采用發展性教師評價，不斷提高教師素養等方面。一、為什么今天國內外都把教師專業化，提高到了前所未有的高度，它是怎樣發展變化的，學者們作出了如下的回答。1、教師專業化發展是歷史發展與社會現實的要求?！叭祟惿鐣l展到今天，已經進入一個知識競爭的新時代，高素質、創新型人才對一個國家發展的影響越來越大；人們希望通過教育改革促進人才培養，進而提高國家的競爭力?！薄傲硪环矫?，當今世界仍然是一個充滿了邪惡、貪婪、頹廢的世界，生態破壞、環境惡化、人性冷漠、暴力與沖突影響著人們的生活，在對政

3、治越來越失望的同時，人們期待教育能為解決社會問題做出貢獻?！薄耙虼?，今天的教育擔負著比歷史上任何時期更加沉重的社會期望，這就對教師的工作提出了更高的要求，教師成為一種充滿挑戰、富于創造性的工作，教師的專業發展就成為一種必然”戚業國，陳玉琨：學校發展與教師的專業發展，教育理論與實踐2002年第8期顧明遠教授指出：社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。2、教師專業化是20世紀60年代以后逐漸發展起來的。60年代以前，

4、教師專業化知識是零散的，并沒有引起人們足夠的重視，缺乏系統的研究；側重于向外追求權利、地位、利益、工作條件等，試圖以此來提升專業地位；手段主要有通過專業協會和工會組織進行罷課等激進行動，這就是工會主義的教師專業化與動。朱新卓：“教師專業發展”觀批判，教育理論與實踐2002年第8期1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織聯合發表了關于教師地位的建議，該文明確指出：“教育工作應被視為一種專門職業。這種職業是一種要求教師具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務、他要求對所轄學生的教育與福利擁有個人的及共同的責任感?！眲⒎迹航處煂I發展之策略，教育探索2003年第9期20

5、世紀70年代中期美國提出教師專業化的口號?！?976年美國教師教育大學聯合會報告預言，教學能夠并將自我實現為專業。1986年美國卡耐基教育促進會和霍姆斯協會先后發表了國家為21世紀準備教師和明天的教師的報告，明確指出了教師專業化的概念，主張確立教師的專業地位，培養教師達到專業化的標準，以教師的專業化來實現教學的專業化。美國的教師專業化發展運動對國際社會，特別是西方社會的教育產生了很大的影響。張素玲：教師專業發展的特點與策略，遼寧教育研究2003年第8期80年代后，人們在批判教育質量下滑的同時，認識到教育質量的高低，乃至教育改革的成敗，一個十分關鍵的因素在教師，“沒有教師的協助及其積極參與，任何

6、教育改革都不可能成功”；只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平，而只有教師專業化才能促進教學的專業化和教師專業水平的提高；實現教師專業化的有效途徑是教師專業發展，教師專業發展要立足于教師自身素質提高，要扎根于復雜的教育教學實踐。、6、朱新卓：“教師專業發展”觀批判，教育理論與實踐2002年第8期20實際90年代以來，英國政府提出了以學校為中心培訓初任教師的計劃。英國學者認識到教師專業化發展既要發揮中小學的作用，也要注重大學的功能。要求大學與中小學建立新的聯系，從戰略角度來看待教師專業化發展。7、8張素玲：教師專業發展的特點與策略，遼寧教育研究2003年第8期9劉萬海：教師專業發展：

7、內涵、問題與趨向，教育探索2003年第12期10鐘海清，盧輝炬，教師專業發展的意義探尋，廣西師范學院學報（哲學社會科學版）我國于1994年1月開始實施的教師法規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”這是我國教育史上第一次在法律上承認了教師的專業地位，體現了從事教師職業人員的生存和發展需要，也從社會分工角度來看教師這一專門職業的專業性要求。1995年我國又建立了教師資格證書制度。這些都為教師的專業化發展提供了有利的條件。二、教師專業化發展的內涵：對教師專業化發展內涵的研究，學者們普遍圍繞以下三個方面進行，一是自覺與自主，二是學習和訓練，三是持續不斷的提高?！敖處煹膶I發展主要是指教師通過接受專業

8、訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升自己專業水平的持續發展過程”。教師專業發展是“以教師專業自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業知能素質和信念系統不斷完善、提升的動態發展過程”鐘海清，盧輝炬認為，教師專業發展是一個發展的概念，即是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。教師專業成長是一個終身學習的過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。三、教師專業化發展的方向，是要不斷提升教師素養：研究者認為教師必須成為研究者。就需要緊跟時代的發展自覺地學習，要對自己的實踐不斷地反思，要具有傳授知

9、識和幫助學生建構新知識的能力，要創造性地解決各種情境下的教育教學問題，不斷提升教師素養。張志越認為：從國際教師專業化探索過程來看，教師要想獲得持續發展，適應教育變革及其新要求，作為一名“學習者”是很不夠的，更需要教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究、改進、即樹立“教師即研究者”的專業發展理念。首先社會的發展要求現代教師必須不斷追求新知，具備終身學習的觀念和科研意識。其次，三級課程的實施要求教師既是課程的實施者，又是課程的研究者，它要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐，并作為一個對自己實踐不斷反思的“反思實踐者”。第三，教師要具有“轉識成智”的能力，這是教師創造性之一，教師要研究所傳

10、遞的知識及其構成，研究傳授知識的方法與途徑，研究學生、研究教學。將知識、方法、價值融為一體。第四，在現代社會的知識理論中，知識建構性特征越來越明顯和突出。這就意味著教師必須是一個研究者，才有資格、有能力擔負起構建知識的教學任務，創造性地設計一種開放的有助于師生合作及學生獨立探究的學習情景，在積極的、主動地、創造的學習活動氛圍背景中，幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非包辦他們。張志越：談教師專業發展的新理念，教育理論與實踐2002年第6期。從新世紀特征看，21世紀的教育不是以技術主義、操作主義、功利主義為特征的，而是充滿愛與平等對話的過程。教師不再是知識權威的代表。高質量的教師不僅有知

11、識、有學問，而且有專業追求；不僅是高起點的人，而且是終身學習，不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。劉芳：教師專業發展之策略，教育探索2003年第9期就教師專業素養構成來看，理想的教師專業素養主要由三方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。這些專業素養的提升非一日之功，也是教師專業存在和發展的理由。理想的教師專業素養表現出人們對一個成熟的教育教學專業工作者的向往與追求，它為教師提供了奮斗的目標，是推動教師專業發展的巨大動力。劉秀榮，王曉霞：論教師專業發展及特質，遼寧師范大學學報（社會科學版）四、教師專業化發展的途徑：研究者們從大學教育、在職

12、教師校本學習、教育學院進修等多種途徑探討了教師專業化發展問題，本文主要以校本學習的研究作為綜述重點，主要在以新課程改革為契機、以教學反思為主要方法，以教師發展學校為依托，以發展性評價為手段，促進教師專業化發展的研究方面進行探討。（一）、以新課程改革為機遇，促進教師專業發展1、學者們認為新課程改革，是促進教師專業發展的重要機遇，它為教師專業化發展搭建了平臺。通過新課改，教師們更新了教師觀、學生觀、學習觀。課程改革是教育改革的核心，為了實現基礎教育人才培養和課程改革的目標，新一輪基礎教育課程改革的理念與策略是：倡導全面、和諧發展的教育；重建新的課程結構；體現課程內容的現代化；形成正確的評價觀念；促

13、進課程的民主化與適應性。殷波：新課程與教師專業化發展的思考，繼續教育研究，2002年第4期基礎課程改革在課程目標、課程功能、課程結構、課程實施、課程評價、課程管理等方面提出了許多新的觀念和要求。面對新課程教師首先要轉變角色，確認自己新的教學身份，對學生的學習來說，要由管理者變為組織者，由傳授者變為決策者，由主導者變為引導者，由仲裁者邊為促進者，對課程及教師自身發展來說，教師要由教書匠變為研究者，由實施者變為開發者，由執行者變為決策者。鐘海清，盧輝炬，教師專業發展的意義探尋，廣西師范學院學報（哲學社會科學版）16殷波：新課程與教師專業化發展的思考，繼續教育研究，2002年第4期從觀念和方式上來講

14、：教師要實現從“教會學生知識”到“教會學生學習”轉變?！霸诮虒W上要重視學生學習方式的轉變，切實改變以知識點為中心的教學方式，重視教學的生活意義。在新課程中教師的教學策略將由重知識傳授向重學生發展轉變，由重教師“教”向重學生“學”轉變，由重結果向重過程轉變，由同一規格教育向差異性教育轉變。尤其是學習方式的轉變是本次課程的顯著特征，改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式學習，成為教學改革的核心任務。這些必然要求教師從“教書匠”轉變為創造型教師?！?課堂教學中教師要轉變教學觀念，采用新的教學方式。運用教材進行教學是一個經驗再現或文本分析的過程，我們不應再繼續把

15、教科書僅僅當作傳遞或灌輸專家知識和價值的工具，而應使其成為學生反省個人生活經驗并進而建構價值意義的起點。教材也不應僅局限于傳統的教科書，而應擴展到報紙、雜志、廣播、電視、音樂、建筑等多樣化形式，甚至有些生活中日常發生的事件和口語言談都屬于教學范圍。我們要反思使用教科書的方式和過程，使學生能夠放飛想象和創造的翅膀。丁堯清：地理課程改革與地理教師專業的發展,中學地理教學參考2002年第4期2、學者們認為，我國的教師教育中一直沒有課程學，教師處于被動狀態，不能成為課程的自主開發者，新課程倡導積極開發校本課程，需要教師提高各種能力，這有助于教師專業化的發展。在較長時間里教師只是國家課程的被動接受者和實

16、施者。我國師范院校中通行的是前蘇聯凱洛夫的教育學，大體上可以說是一種“沒有課程的教育學“，這種教育學只告訴我們三個概念：教學計劃，教學大綱與教科書。陳黎：校本課程開發教師專業發展的機遇與挑戰，中小學教師培訓，2003年第1期課程專家們不僅設計了課程，而且還設計了課程指南，具體規定了教師課堂教學行為細節，教師所作的只不過是執行他人的目的和計劃，不可能對課程及其實施有何改動。直到90年代，我國仍然有許多學校和教師只知道有教科書，不知道有課程。甚至那些致力于革新的學校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改變。課程意識和課程開發能力欠缺程度可見一斑。需要花大力氣補課。陳妮婭：校本課程背靜中的教師專業成長

17、，福建師范大學福清分校學報，2003年增刊總第62期。校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程。相對以往的國家課程，校本課程是以學生、學校、或地方特殊需要為出發點來制定課程方案，教師有權利和責任根據實際情況解釋課程、調整課程、實施課程。校本課程開發是完全自發、自主的課程開發，因此對教師提出了較高的要求。劉艷霞：校本課程開發與教師專業發展，天津教育，2003年第2期 課程的開發能力包括四方面，一是調查能力，如學生需要什么樣的知識，喜歡學習什么樣的知識。二是開發和利用資源的能力，主要表現為收集和選擇大量的文化資源，合理開發和利用校內外課程資源，為課程開發打基礎。收集文化資源的渠

18、道是多樣的，可以從圖書館、社區，從報刊、網絡上去收集。三是設計構思能，包括設計課程目標、課程的基本結構、課程的實施策略、課程的評價等，這可能是最難的部分。他同課程的知識密切相關。四是寫作能力，主要指教材的編寫能力。鐘祖榮：新課程與教師專業發展，北京教育，2002年12期 為了完成校本課程開發，教師必然要學習相關的課程知識，掌握課程開發的技能，增強課程的責任感，并提高自己的團隊意識和協作意識，顯然校本課程開發也帶來了教師的專業發展。楊明全：論課程改革對教師，河南教育2002年第10期（二） 以教學反思促進教師專業發展：1、 我國學者對反思性教學進行了廣泛的探討，回顧了反思性教學的發生和發展，歸納

19、了反思性教學的基本特點：反思性教學是在人們對“反思”的探討不斷深入的基礎上形成的 ，較早研究反思的有英國哲學家、教育思想家洛克和荷蘭哲學家斯賓諾莎。在他們之后，最先將反思引入教學領域的是美國哲學家、教育家杜威。杜威對反思在教學中的作用的重視，主要反映在其名著我們如何思維一書中。劉耀明，反思性教學育教師的專業發展，北京教育，2003年10期杜威認為：“反思是問題解決的一種特殊形式，它是對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的連續的和周密的思考?！?他提出了反思性思維的五個階段（即思維五步），相應地把教學過程也分為五個階段（即教學五步）。受杜威的影響，蕭恩在1983年

20、發表反思性實踐者一書，1987年又專門發表指導反思性教師一書，反思性教學于是漸漸成為教學研究領域關注的熱點問題之一。蕭恩認為反思性教學強調“在行動中”主動嘗試，直接針對問題進行思考、設計、策劃、規劃和形成暫時性的行動策略。堅持在行動中“理論與時間”的互動，所形成的理論也是“時間中的理論”，并不指望在書本中尋找現成的答案然后再用于實踐肖自明：論反思性教學與教師專業成長，西安建筑科技大學學報（社會科學版）2002年第9期20世紀80年代中期作為教師教育研究者才開始注意“反思”，并將其應用于教師教育，反思的含義也得到進一步闡釋。我國學者從90年代末開始涉足這一領域的研究。教師的反思是指教師立足于自我

21、之外，考察自己的教育教學過程，對自己已有的觀念和所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。反思最主要的特征，一是自省性，二是反觀性，三是研究性。朱玉東：反思與教師的專業發展教育科學研究，2003年11月2、不少學者都指出了傳統教師的弊病，也提出了反思性教師的優勢：劉岸英指出傳統的教師只是一個技術人員，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者，在教學過程中多采取線性的知識傳授模式，限于程序性的一套方法或技術，很難顧及教學的情景性，對課堂中出現的問題缺少必要的關注，這就是傳統的經驗型教師對經驗極度依賴的顯性特征。而反思型教師不僅具有課堂教學知識、技巧與技能而且還具有對自己的教

22、學方法、教育內容進行反思、研究、改進的夢里以及對教育的社會價值、個人價值更廣闊的教育問題的探究、處理能力。教師成為反思者，使教師專業發展的必然。眾多研究表明，反思對于提高教師專業化水平具有重要的意義。美國心理學家潑斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思.相反,如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考,那么,即使是有20年的教學經驗,也許只是一年工作的20次重復;除非善于從經驗反思中吸取教益,否則就不能有什么改進.他永遠只能停留在一個新手型教師的水準上.劉岸英：反思型教師與教師專業發展對反思發展教師專業功能的思考，教育科學，2003年第8期3、 如何進行反思學者們提供了基本流程

23、，首先要作好反思的進行理論準備，要學習新課標，學習反思理論，其次要找準反思的突破口，掌握反思的方法，使反思能夠促進教育教學質量的提高，促進教師的發展：教師要有強烈的責任心和道德感。要掌握一些教學反思的技巧和方法。在反思的過程中，不同階段要運用不同的方法和技巧。比如，在反思的開始階段，教師要發現教學中的問題，就要用講故事法、文獻分析法、微型教學法、觀察法等。從中找出自己教學中存在的問題。而反思性教學總結階段，則要通過些反思日記、自傳等方式對這個反思周期進行總結，得出初步的結論，并從中找出新的問題，開始下一個反思周期。另外，設計其他的反思文本，初始階段寫問題集錦，教學流程設計，精彩回眸，問題環節，

24、理論結合實際問題原因及解決方法與措施。也是很好的物質依托。劉耀明，反思性教學育教師的專業發展，北京教育，2003年10期要了解反思內容，促進教師專業發展的反思性探究，有兩個不同的層次：指向教師專業活動本身的反思和指向教師專業發展過程的反思。:例如：我的專業活動在什么樣的場景下（有什么樣的情境特征）？我想作什么？學生想做什么？我做了什么？學生做了什么？我意識到了什么？學生還有什么問題沒有解決？我的感覺如何？學生的感覺如何？學生是否得到了現實的發展？我從實踐中悟到了什么道理（實踐性知識、又稱小寫的理論）？這些切身體驗能否與一般的教學理論（又稱大寫的理論）聯系起來？我的專業任務完成的怎樣而正是指向教

25、師專業發展過程的反思構成了促進教師專業自我發展的根本方面。反思性教學要有物質依托 ：“教歷”是反思性教學的物質依托，其中有關教學過程的記載可以有詳、略兩種不同的方法。詳式可以通過為個教學系統錄制，然后整理成實錄，也可以約請聽課老師詳錄或通過回憶而加以整理。略式教歷便捷，著重記錄實際教學過程與教案設計的差異和教學中的靈感、機制。課后反思則應是“教歷”中的最關鍵部分，它是教師對自己教學過程和教學結果的評定和揭示，并在此基礎上形成對下一步行動的新的判斷和構思，因而它是反思性探究促進教師專業發展的精髓。 何善亮 許雪梅:把握教師專業發展特征在實踐中提高教師的專業化水平,教育科學研究,2003年1期何善

26、亮 許雪梅還為反思性教學的設計了基本流程： 教師反思 專家評課意識關鍵所在指出關鍵問題 提出其他方法提供備選方案教師上課專家聽課新的嘗試重新聽課（三） 在教師發展學校中促進教師專業化發展： 近年來教師專業化發展學校在國外得到了迅速發展，在我國也初步嘗試，學者們對教師專業發展學校起源進行了追溯，對現實發展狀態進行了介紹，為今后發展提供了建議。1、教師專業發展學校的起源與發展美國大學與公立學校合作，進行公立學校的教育改革起源于19世紀末期。100多年前在以哈佛大學校長埃利奧特為首的“10人委員會”的召集下，召開了大學與中小學教師的聯席會議，討論如何改進教育與教學方法。與此同時，杜威倡議在大學校園建

27、立實驗學校，并于1896年在芝加哥大學創辦了實驗學校。實驗學校的出現使大學與公立學校的聯系形成了制度化，逐步成為教育研究和教育實驗的場所。許月云：美國教師專業發展學校對我國教師教育的啟迪中小學體育教師職后培訓方式的轉變與發展，福建教育學院學報二00四年第十期20世紀80年代以來，美國社會各界對中小學教育質量的下降表現出強烈的關注。尤其是在著名的國家處于危險之中：教育改革勢在必行的報告發表以后，政府部門和民間的教育改革報告紛紛出臺。在眾多的改革報告中，公立學校和大學聯姻推動教育改革的觀念再次引起人們的重視，認為“學校若要變革進步，就需要有更好的教師，大學若想培養出更好的教師，就必須將模范中小學作

28、為實踐的場所。而學校要想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生關系，并結為平等的伙伴?！?986年，卡內基教育與經濟論壇推出了一個有準備的國家：21世紀的教育的專題報告，提出建立旨在加強大學與公立學校結成共生的伙伴關系來加強教師職業的專業化，從而提高中小學教育質量，提高教師的社會地位。1986年由美國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在明天的教師報告中，受次提出了教師專業發展學校（Professional Development School,簡稱PDS學校的概念）美國教師專業

29、發展學校對我國教師教育的啟迪中小學體育教師職后培訓方式的轉變與發展，福建教育學院學報二00四年第十期首都師范大學教育科學學院在認真分析國際教師教育改革趨勢和我國中小學教育、教師教育的現狀，吸收近年來我國教師教育改革寶貴景仰的基礎上，嘗試構建具有中國特色的中小學教師教育、教學、研究、學習合一的新型專業生活和工作方式，探索具有教師發展功能、大學與中小學文化相融的新型學校，通過大學教師與中小學教師的合作研究，推動教師的專業發展，推進學校的教育教學改革。2001年4月，首都師范大學教育科學學院和北京市豐臺區、朝陽區幾所小學，開始創建我國首批教師專業發展學校，在兩年多的實踐中，教師專業發展學校得到了越來

30、越多中小學教師、校長、各級教育行政領導認同和歡迎，取得了可喜的成果。 同上2、學者們特別強調教師發展學校是優質教育的場所，是學生和教師共同發展的地方：學生全面、有效的發展需要最好的教師，只有教師獲得了較大發展，學生才能有相應發展。優異的教育教學質量是在教師的發展中實現的，離開教師的發展，學生質量是難以想象的。許多國家都在20世紀80年代乃至以后的教師教育改革中，把促進教師專業發展作為提高教育質量的關注點。他們都從只重視學生發展，走向了重視教師與學生共同發展。教師發展學校的理念就是以教師的發展達成學生的最大發展。傅樹京：教師發展學校：理念及特點首都師范大學學報（社會科學版）教師的專業發展要求學校

31、是一個領導者、管理者和教師統一整合的專業團體.教師的專業發展還要有強大的專業合作團體作基礎.與傳統的教師群體進行比較,傳統的教師集體只是一個松散的團體,專任教師之間是互相孤立地工作,集體備課經常知識為了同進度,統一重點、難點,統一達標措施.專業合作團體是研究型的、科研型的團體,它必須借助高等學校的教育理論工作者和師范大學的學科教師.與中小學教師共同探討教師專業化發展的過程。 能使教師獲得充分發展的學校，才是真正的學校。教師發展學校就是要極大開發、顯性釋放中小學促進教師專業發展的功能，是中小學的確成為促進全體人員發展的真正學校。張祥明:對教師專業發展評價的重新審視教育評論2002年第1期.我們所

32、講的“教師專業發展學?！笔窃诂F行中小學建制內進行的功能性建設，是為了發展、豐富和完善現行中小學的功能，強調中小學的教師發展而進行的內部建構，他強調學校也是教師發展的場所，學校應當具有是教師獲得持續有效的專業發展的功能，而教師的專業發展，又能夠與學校的發展有機結合，教師發展的最終結果必然導致學校的發展。丁笑梅：學校重構與教師教育改革必須同步美國教師專業發展學校的經驗及啟示，外國教育研究2003年5月 第30卷 第5期教師發展學校是從事教師教育的大學與中小學合作建設的，以有效促進教師專業發展為目的，以現有中小學為基地。其實踐特點是：合作性、生成性、研究性、主體參與性。傅樹京：教師發展學校：理念及特

33、點首都師范大學學報（社會科學版）近年來PDS模式在美國發展迅速，已逐步成為美國教師教育的主要形式之一。根據“美國教師教育院校協會“（Associatipn of American Colleges of Teacher Education）2000年1月的統計，全美已建立了1000多所PDS。PDS突破了原來的大學本位教師教育模式，中小學成為大學的合作伙伴，大學成為教師持續發展的支持者并提供豐富資源，教師教育趨于更加合理、有效，學校成為教師專業成長的理想場所。趙昌木：美國教師專業發展學校：理念、實施與問題外國教育研究2003年10月3、教師專業發展學校構成：學者們通過研究認為教師專業發展學校必

34、須要由中小學教師、領導，大學教師、學生，社區人員、家長等各方面代表組成，共同研究和實施學校的教育教學。PDS學校中的工作一般通過工作組或行動小組來開展。工作組通常由中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和師范生組成。一個結構理想的工作組有45名有經驗的中小學教師，23名大學教授，510名研究生，若干名本科師范生及其他人員。工作組的主要任務是：收集信息，制定行動計劃、實施計劃，評估所采取的行動。其開展的主要活動有：以現場為基礎的教改活動，課程理論培訓，短期研討班，進行專題研究等。教師專業發展學校被認為是當今美國促進教師專業化、提高教師專業化水平的重大舉措，其意義在于：（一）提供在職教師專業發展的

35、機會（二）培養教師的教學科研能力（三）改進教育實習。鄭友訓：論教師專業發展學校與新教師的專業成長，遼寧教育研究教師專業發展學校通常存在以下幾種組織管理模式：1）學校每部的管理模式“學組”。2）聯絡小組。3）指導委員會。4）多方協作委員會。丁笑梅：學校重構與教師教育改革必須同步美國教師專業發展學校的經驗及啟示，外國教育研究2003年5月 第30卷 第5期在PDS中，有些是幾個教師研究者組成一個連續一年或幾年的合作研究體，在教室里他們對一個年級的某個學科教學方式進行種種探索，制定出詳細計劃，嘗試各種教學方法、方式，共同研究，合作探究。結果課堂文化發生了變化，教室或工作室變成學習、探究的地方，在那里

36、，知識得到社會性的建構和創造。普特內斯（putnam）經過3年觀察研究后指出，那些把教師看作是行動的激勵者、能夠參與決策的專業人員的校長，更傾向于為教師創造一種個人主動探究、革新、發展、成長、激勵和回報的環境。趙昌木：美國教師專業發展學校：理念、實施與問題外國教育研究2003年10月4、 盡管教師發展學校有著促進教師專業化發展的眾多優勢，但也存在著許多有待解決的問題：首先，部分教師的參與是教師的發展和持續成長難以實現。促使所需要的結構方面的變革，促使校長或其他管理者真正投入到PDS中，在教師專業發展上有所作為，并為教師成長營造良好的環境。其次大學與中小學兩種不同文化、制度之間的層級差異和長期隔

37、離，為PDS有關人員的角色轉變造成困難。第三、中小學教師承擔更多的角色是否會影響教學質量的問題總之，PDS還處于初創時期，還存在著許多困難。工作需求愿望的家決，傳統官僚體制的阻礙，學校和大學少部分人員的參與，都是對這種新制度創生的挑戰。盡管PDS顯出巨大的發展前景，但前進的道路上充滿阻礙和困難。 同上(四)以發展性形成性評價推動教師專業發展。在促進教師專業化發展的道路上，學者們認為評價是一個非常重要的方面。終結性獎懲性評價，與形成性發展性評價在教師專業化中都起著重要作用，二者各有利弊，相輔相成，大家都期待著新型教師評價的出臺。1、 兩種教師評價的比較：一是獎懲性教師評價，二是發展性教師評價。獎

38、懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，作出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。這種教師評價勢必影響教師的坦誠態度，很難指望全體教師的積極參與。而發展性教師評價以促進教師的專業發展為最終目的。它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿始終。劉堯：發展性教師評價的理論與模式，教育理論與實踐2001年第12期當前中小學教師評價，其實質是“德、勤、績、能”模式它在教育發展特定時期發揮了重要作用，但面對新形勢卻難以為繼。劉慧芳：重視教師的形成性評價，促進教師的專業發展，教育探索，2003年第3期從根本上講，獎懲性教師評價面對的是教師中的

39、“少數”人，難以引起全體教師的重視，也難以調動全體教師的工作積極性，更難以促進全體教師懂得發展。鑒于此，人們已逐步認識到發揮教師評價的激勵改進和導向功能之重要，近年來“以評促改（建）”，“評價不僅僅是為了獎懲，而是為了促進發展”等觀念日益深入人心，發展性教師評價思想的科學運用指日可待。劉堯：發展性教師評價的理論與模式，教育理論與實踐2001年第12期要對教師工作做出科學的評價，既應包括終結性的評價，更應重視形成性的評價，形成性評價在教師專業發展中能充分發揮促進作用。劉慧芳：重視教師的形成性評價，促進教師的專業發展，教育探索，2003年第3期傳統的教師評價與教師專業發展評價主要特征比較傳統的教師

40、評價教師專業發展評價評價類型行政性、控制性評價教育性評價評價目的對教師進行選拔、分等促進教師專業發展評價指標高度標準化具有層次性、區別性評價內容單維度、教育者對維度、教育者、學習者、創造者評價方向側重回顧、面向過去面向未來、注重發展評價動力靠外在行政壓力靠激勵內在動機評價過程終結性、靜態評價形成性、動態評價評價主客體自上而下、他評為主自評、他評結合評價方法統一步驟、同一量表面談為主、相互交流評價手段量化為主質性評價、量化評價結合評價結果結論：概括性與獎勵和懲罰掛鉤結論：分析性、反饋改進、促進教師成長張祥明：教師專業發展評價的重新審視，教育評論2002年第1期 2、發展性教師評價形成性評價的特點

41、學者們給予了積極的肯定：形成性評價，是在教師教育教學過程之中，為使教師的專業水平繼續提高、不斷獲取反饋信息，以便改進教學而進行的系統性評價。它是在教育教學活動過程中進行的，目的是為了找出教師工作中的不足，為教師不斷改進教學提供依據。形成性評價的主要特點是：第一、重視評價過程。教師不是評價中被動的客體，而是評價活動中的積極參與者。第二、形成性評價的結論更為關注教師未來的專業發展，而不是僅著眼于教師過去的工作成績。終結性評價由于是一種事后評價對教師工作的改進幾乎無能為力。第三、形成性評價更能體現與時代特征相吻合的民主精神與人文精神。形成性評價從評價的診斷目標出發，著眼于促進教師未來的專業發展，把被

42、評教師也吸收進來，他們有權發表自己的意見，其合理的要求將得以滿足。這既消除了以往評價中教師的回避、恐懼心理，消除了終結性評價中評價者與被評價者之間的緊張對立的關心，又使被評價者的權益得到保障，最大限度地尊重了被評教師的尊嚴、人格與隱私。劉慧芳：重視教師的形成性評價，促進教師的專業發展，教育探索，2003年第3期英配昌，范國睿也對發展性教師評價的特點也進行了分析：認為方向上立足現在、兼顧過去、面向未來，重在促使教師自身的“成長”。評價過程中，特別重視培養教師的主體意識和創造精神，強調評價者要對教師的過去、現在做全面了解，根據教師過去的基礎和現實表現，規劃其未來的發展目標。評價者和教師共同協商指定

43、發展目標，并創設條件。促進教師努力達到發展目標。重視提高教師參與意識，發揮其積極性。英配昌，范國睿：關于教師評價模式的個案研究兼論傳統教師評價模式的弊端及新模式的探索3、學者們寄希望于在新課程實施過程中，在不同地區、學校的區別和發展中探討教師評價：新課程的實施對教師來收具有挑戰性,教師不可能拘泥于現成的、固定不變的教學模式,拘泥于不變的教案,它要求教師不斷吸取新的知識,更新知識結構,開闊視野。教學要體現知識傳授與技能,過程與方法,情感、態度與價值觀三方面的整合,師生構成一個學習共同體。實現這個理想要靠教師具體的教學時間,要靠教師在教學中探索新途徑,創造性地解決各種教育問題.因此,教師的專業發展

44、不能僅僅依靠外出進修,參觀和考察,應該更多的關注在具有種種差異的學校里,在教師具體的教學實踐中去研究教師發展問題.離開教室具體的地區、校情、班情、學科情去評價教師的專業發展,是不切合實際的 張祥明:對教師專業發展評價的重新審視教育評論2002年第1期.教師專業發展還要考慮對它的外部保障機制的評價.教師的專業發展是個系統工程.政府為教師的發展所制定的政策、制度、措施,社會對教師發展提供的環境、物質上與精神上的支持等,都對教師的專業發展產生影響. 同上新課程的實施要求教師采取開放性的教學和創造性的教學。為此教師必須擺脫孤獨的狀態，教師之間要合作；教師與學生要合作；教師與學校要合作；教師與家長要合作

45、；教師與管理人員要合作；教師與教育理論工作者和高校教師要合作。我們要突破原來的教師評價思路，對教師專業發展評價問題進行重新審視。教師的專業發展是一個積極的、動態的、連續的、終身發展的過程。政府、教育主管部門對教師專業發展的政策，各界對教師工作的尊重、支持和承認等，構成了教師專業發展的外部保障。同時，也是教師專業發展評價的重要內容?？傊?，為了有效地促進教師專業發展，保證新課程的順利實施，建立自上而下，全方位的教師專業發展評價體系勢在必行。張祥明:對教師專業發展評價的重新審視教育評論2002年第1期4、教師評價要遵循三個原則，處理好三對關系三個原則：全面考核原則。動態考核的原則。上下結合的原則。英

46、配昌，范國睿：關于教師評價模式的個案研究兼論傳統教師評價模式的弊端及新模式的探索另外，發展性教師評價最終要達到教師個體與學校整體、少數教師與全體教師、現實狀況與未來發展的雙向發展目標。劉堯：發展性教師評價的理論與模式，教育理論與實踐2001年第12期要處理好三對關系：顯性與隱性的關系。定量與定性的關系。結果與過程的關系。教師評價的方法要具有多樣性和靈活性同行評價、領導評價、自我評價和學生評價。英配昌，范國睿：關于教師評價模式的個案研究兼論傳統教師評價模式的弊端及新模式的探索 5、發展性教師評價的實施與保障：主評與被評有效地合作是一種讓教師愿意接受的評價方式。應該讓教師先制定自我發展目標，即教師

47、希望達到的結果和努力方向，而后提交學校認定，由教師與學校協商確定主評人員。整個評價過程是雙方不斷探討信息和數據收集的渠道和方式，一步步落實發展目標，探討被評價對象在新課程實施中發揮的作用，探討學校在哪些方面限制了他的發展，影響了評價對象的參與，主評人員應不斷協調被評者與學校之間的爭議，不斷為被評者創造條件，提供發展機會。新課程的實施要求教師采取開放性的教學和創造性的教學。為此教師必須擺脫孤獨的狀態，教師之間要合作；教師與學生要合作；教師與學校要合作；教師與家長要合作；教師與管理人員要合作；教師與教育理論工作者和高校教師要合作。我們要突破原來的教師評價思路，對教師專業發展評價問題進行重新審視。教

48、師的專業發展是一個積極的、動態的、連續的、終身發展的過程。他不僅是教師素質不斷內化和提高的過程，同時也是教師與教育環境不斷互動的過程。因此，教師個體的專業發展評價是一向系統工程。政府、教育主管部門對教師專業發展的政策，各界對教師工作的尊重、支持和承認等，構成了教師專業發展的外部保障。同時，也是教師專業發展評價的重要內容?？傊?，為了有效地促進教師專業發展，保證新課程的順利實施，建立自上而下，全方位的教師專業發展評價體系勢在必行。張祥明:對教師專業發展評價的重新審視教育評論2002年第1期本文僅對近年教師專業發展研究部分文獻進行了參閱和綜述，還有許多認識不清或不到之處，希望得到研究者們的指教，也希

49、望在實際工作中探討實施，以促進所在學校的教師、學生的發展，促進學校的發展。參考文獻：1、 陳黎：校本課程開發教師專業發展的機遇與挑戰，中小學教師培訓，2003年第1期2、陳妮婭：校本課程背靜中的教師專業成長，福建師范大學福清分校學報，2003年增刊總第62期。3、丁堯清：地理課程改革與地理教師專業的發展,中學地理教學參考2002年第4期4、丁笑梅：學校重構與教師教育改革必須同步美國教師專業發展學校的經驗及啟示，外國教育研究2003年5月 第30卷 第5期5、傅樹京：教師發展學校：理念及特點首都師范大學學報（社會科學版）6、何善亮 許雪梅:把握教師專業發展特征在實踐中提高教師的專業化水平,教育科

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